Metodi d'insegnamento e formazione iniziale degli insegnanti EC1320

Negli ultimi decenni, l’ampiezza della ricerca teorica e dell’esperienza di insegnamento ha portato a diverse puntualizzazioni sul modo di insegnare, dimostrando come l’apprendimento sia dovuto all’interazione di un insieme di molte variabili, e segnalando l’importanza non solo di un apprendimento significativo dei contenuti, ma anche dello sviluppo di atteggiamenti educativi e di un sostegno motivazionale che richiede un apprendimento continuo per tutta l’arco di vita. Tale ampiezza della ricerca teorica insieme ai riscontri nell’esperienza didattica in classe ha portato alla formalizzazione di una varietà di metodi, proposti per guidare l’insegnante nella progettazione di ambienti di apprendimento in grado di coordinare e dare senso alla complessità degli obiettivi sia cognitivi (per un apprendimento significativo), sia educativi (atteggiamenti importanti per un apprendimento per tutta la vita). Di qui l’esigenza che un insegnante conosca le origini teoriche che può avere un metodo, le finalità che privilegia e le fasi di applicazione del metodo per raggiungere quegli obiettivi. Saper analizzare un metodo e valutarlo in relazione alla sua efficacia sia di apprendimento che educativa è l’obiettivo principale del corso. Nella finalità di introdurre a metodi di insegnamento, il corso intende perciò dapprima definire gli elementi che caratterizzano un metodo: la sua teoria di riferimento (esplicita o assunta), le finalità che intende promuovere, le fasi di applicazione, e le evidenze tratte dalla ricerca empirica, riguardo tanto all’efficacia dell’apprendimento, quanto alla ricchezza di obiettivi educativi che produce. Successivamente, il corso esamina alcune delle metodologie oggi a disposizione, con particolare attenzione ai metodi cosiddetti “a mediazione sociale”, che intendono l’insegnamento come pratica interattiva e relazionale di co-costruzione degli apprendimenti.

1. Che cosa è un metodo come contesto/ambiente di apprendimento. 2. La genesi dei metodi: le origini di natura teorica o le esigenze storico-sociali che li hanno ispirati. 3. Le componenti/variabili su cui agisce un metodo. 4. Metodi di insegnamento: Fare progettazione per la comprensione significativa (understanding by design); Insegnare per la comprensione (teaching for understanding); Didattica interattiva (dialogic teaching); Metodo di apprendimento fondato sul problema (problem-based learning); Metodo di insegnamento fondato su progetto (project-based learning).

Dispense del Professore; REIGELUTH, C. M. - CARR-CHELLMAN, A. A., Understanding Instructional Theory, in C. M. REIGELUTH - A. A. CARR-CHELLMAN, Instructional-design theories and models, Volume III: Building a common knowledge base (New York, NY, Routledge 2009, pp. 3–26); REIGELUTH, C. M., What is instructional-design theory and how is it changing?, in C. M. REIGELUTH, Instructional-design theories and models, Volume II: A new paradigm of instructional theory (Hillsdale, NJ, LEA 1999, pp. 5–29); LOWYCK, J. E., & CLAREBOUT, G. (2004). Instructional conceptions: Analysis from an instructional design perspective. International Journal of Educational Research, 41, 429-444; REIGELUTH, C. M. - MOORE, J., «Cognitive education and the cognitive domain», in C. M. REIGELUTH, Instructional-design theories and models, Volume II: A new paradigm of instructional theory (Hillsdale, NJ, LEA 1999, pp. 51–68); KÖNINGS, K. D., BRAND-GRUWEL, S., & VAN MERRIËNBOER, J. G. (2005). Towards more powerful learning environments through combining the perspectives of designers, teachers, and students. British Journal of Educational Psychology, 75, 645-660; DUFFY, T. M., & CUNNINGHAM, D. J., Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction, in D. Jonassen, Handbook of research for educational communications and technology. (New York, Macmillan 1996, pp. 170-198); RESNICK, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16, 13-20; MCTIGHE, J., SEIF, E., & WIGGINS, G. (2004). You can teach for meaning. Educational Leadership, 62(1), 26-30; WIGGINS, G., MCTIGHE J., Fare progettazione. La “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa (Roma, LAS 2004); BLUMENFELD, P. C. , MARX, R. W. , PATRICK, H. , KRAJCIK, J. S. , & SOLOWAY, E., Teaching for understanding, in B. J. BIDDLE, T. L. GOOD, & I. F. GOODSON (Eds.), International handbook of teachers and teaching. Volume II (Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Press 1997, pp. 819-878); BLYTHE T., The teaching for understanding guide (San Francisco, CA, Jossey-Bass, 1998); BARROWS H.S., How to design a problem-based curriculum for the preclinical years (New York, Springer 1985); LAMBROS A., Problem-based learning in K-8 classrooms. A teacher’s guide to implementation (Thousand Oaks, CA, Cowin Press 2002); DELISLE R. How to use problem-based learning in the classroom (Alexandria, VA, ASCD 1997); MARKHAM, T., LARMER, J., RAVITZ, J. L., Project based learning handbook. A guide to standards-focused project based learning for middle and high school teachers (Buck Institute for Education, Novato, CA 22003); WISKE, S. (2004). Using technology to dig for meaning. Educational Leadership, 62 (1), 46-50; KNIGHT, R., Classroom talk, Evidence-based teaching for enquiring teachers, (St Albans, UK, Critical Publishing 2020); MURPHY, P.K., (ed.), Classroom discussions in education, (New York, NY, Routledge 2018).